Att göra skillnad - Hur skapar grundskolans material skillnad mellan eleverna?

Att göra skillnad
Hur skapar grundskolans material skillnad mellan
eleverna?
Cecilia Hammarberg Mossberg


Vt 2012
B-uppsats, 7,5 hp
Kulturanalysprogrammet, 180/240 hp

1

Innehåll
Inledning ......................................... ................................................... .................................... 2
Syfte ............................................. ................................................... ........................................ 2
Material och metod ................................ ................................................... ............................. 3
Teori ............................................. ................................................... ....................................... 4
Reflexivitet ...................................... ................................................... .................................... 6
Tidigare forskning ................................ ................................................... ............................... 6
Disposition ....................................... ................................................... ................................... 7
Skolan – en diskursbeskrivning .................... ................................................... ..................... 8
Aktivt skillnadgörande ............................ ................................................... .......................... 10
Anpassning av undervisningsmaterial, olika elever, olika verktyg ..................................... . 10
Skillnadgörande som effekt av ideologi ............ ................................................... ................ 11
Biblioteket och religionskunskap .................. ................................................... .................... 11
Biologiboken....................................... ................................................... ............................... 12
Fotografier – vem representeras? .................. ................................................... ................. 13
Sex och samlevnad – vad är normalt? ............... ................................................... .............. 14
Mattan och utseende ............................... ................................................... .......................... 16
Avslutande diskussion ............................. ................................................... .......................... 18
Käll- och litteraturförteckning ................... ................................................... ....................... 19
Otryckta källor ................................... ................................................... ................................ 19
Internet .......................................... ................................................... ................................... 19
Intervjuer ........................................ ................................................... .................................. 19
Tryckta källor .................................... ................................................... ................................ 19
Bilagor ........................................... ................................................... ....................................... i
2

Inledning
Jag gick i skolan i en stadsdel där andelen utlands födda var relativt stor. Tiden då jag gick
låg- och mellanstadiet (första halvan av 1990-talet ) var en tid då många flyttade till Sverige
på grund av krig och oroligheter runt om i världen. Vi hade i matsalen på skolan en papier
mache-jordglob hängandes i taket. Barn som såg olik a ut och som höll varandra varandra i
handen var placerade i en försluten omkrets kring j ordgloben. Som jag minns det ingick den
där jordgloben i ett slags projekt som skolan hade i ett försök att visa oss elever att det finns
andra barn i andra delar av världen och att vi alla ser olika ut beroende på var vi kommer
ifrån. Jag tyckte om den där jordgloben och tyckte att det var fint att vi alla såg så olika ut, att
vi alla barn ingick i en enda stor gemenskap trots att vi såg olika ut och befann oss på olika
platser i världen.
En annan sak som min skola också hade var en skylt placerad längs gatan utanför skolan.
Skylten, eller egentligen var det väl någon slags a nslagstavla, hade träslöjdsläraren gjort och
på den satt flera mindre skyltar uppradade. På skyl tarna var ett lands namn skrivet och
landets flagga målad. Skyltarna som satt där visade vilka länder eleverna på skolan kom ifrån
och under mina år där pendlade antalet mellan cirka 30 till 40. Jag antar att skolan var
ganska stolt över hur många länder som var represen terade på skolan, varför skulle de
annars ha gjort skylten?
Syfte
Barn spenderar en väldigt stor del av sin vardag i skolan och det är i huvudsak i skolan som
lärandet pågår. Redan på sidan 8 i läroplanen från 2011 står det att ” undervisningen ska
anpassas till varje elevs förutsättningar och behov ” (Lgr 11:8). Vidare står också att ”skolan
har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för
utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utfo rmas lika för alla.” (Lgr 11:8).
I undervisningen används olika typer av material o ch om undervisningen ska anpassas
efter eleven borde undervisningsmaterialet, alltså allt från läroböcker till datorer, bli
utformat så det passar elevens förutsättningar. All tså materialet i sig gör att det är skillnad
eleverna emellan. I läroplanen står att skolan ska gestalta och förmedla värden som
människans okränkbarhet, jämlikhet, jämställdhet oc h solidaritet (Lgr 11:7).
Mitt syfte med uppsatsen är att beskriva och analys era hur skillnad görs i grundskolan
mellan elever genom materialitet utifrån frågeställ ningarna:
• Hur kan materialet i skolan medverka till att skill nad skapas mellan elever?
• Hur medveten är man som lärare att skillnad skapas och görs mellan elever?
3

Material och metod
Jag har använt mig av kvalitativa intervjuer och ob servationer som huvudsaklig metod för
insamlande av material. Fyra lärare intervjuades, a lla arbetar i samma stad men på två olika
skolor och med tre olika åldersgrupper. De har unde rvisat mellan 10 och 21 år. Två lärare
undervisar i årskurs 6-9 men i olika ämnen, en lära re i årskurs 1 och en lärare i förskoleklass.
En önskan var att även intervjua en lärare som unde rvisar i åldersspannet som blev
utelämnat, årskurs 2-5, eftersom jag ville undersök a hela grundskolans undervisning men
tyvärr blev det inte så, mycket på grund av uppsats ens storlek och tidsbrist.
Anledningen till att jag valde att intervjua lärar e är eftersom det är i första hand de som
möter eleverna i skolan. Utifrån deras maktposition gentemot eleverna är de också extra
intressanta. Det är de som har den största makten ö ver vilket material som används i
undervisningen och också makten att kategorisera oc h göra skillnad utan att eleverna
egentligen har så stort inflytande.
Då jag konstruerade frågorna funderade jag först ö ver vad det var jag ville veta. Därefter
formulerade jag tillsammans med två kurskamrater fr ågor som var någorlunda öppna, alltså
frågor som öppnade upp för samtal där informanterna skulle ha möjligheten att berätta kring
sitt arbete och sin arbetsplats och på så vis ge mi g kunskap om sådant jag inte redan visste
fanns. Orsaken till att jag tog hjälp av två av min a kurskamrater var att de kunde bidra med
idéer till frågor men också för att de skulle kunna upptäcka om jag råkat formulera en allt för
styrande fråga.
Frågorna jag ställde i intervjun var i huvudsak st rukturerade men då jag var ute efter
kvalitativa svar ställde jag även följdfrågor och n ya frågor som under intervjutillfället blev
relevanta och intressanta för mig att få svar på. I ntervjuerna blev på så sätt till viss del
ostrukturerade. Till en början hade jag tänkt använ da mig av samma frågeschema till alla
mina informanter, om detta och hur en process för s kapandet av ett frågeschema går till
skriver etnologen Eva Fägerborg om i Etnologiskt fältarbete (2011:98ff). Men efter att ha
intervjuat de två som arbetar i årskurs 6-9 blev ja g uppmärksam på vissa saker de uttryckte
och kände och därför att jag ville anpassa mina frå gor till de två sista informanterna för att
kunna få förståelse och veta mer om detta. Att jag upptäckte att undervisningmaterialet, och
skapandet av detta, var anpassat till den inlärning sförmåga eleverna hade var en bidragande
orsak till att vissa av frågorna blev lite annorlun da när jag intervjuade lärarna i de lägre
åldrarna.
Jag använde mig av diktafon under intervjuerna eft ersom jag tycker att det är ett bra sätt
att spara informationen jag får från intervjuerna. Jag har då en större möjlighet att lägga hela
mitt fokus på själva intervjun och svaren jag får, istället för att försöka anteckna så utförligt
som möjligt samtidigt som jag ska försöka lyssna på vad informanten säger. Därmed kan jag
bland annat formulera följdfrågor och försöka först å vad som utspelar sig under själva
4

intervjusituationen. Intervjuerna har sedan transkr iberats på så vis att talspråket har
översatts till skriftspråk genom att ej helt uttala de ord har skrivits ut i sin fulla längd men har
sin ursprungliga ordföljd.
I samband med de två första intervjuerna, som sked de under samma dag och på
informanternas arbetsplats, gjorde jag också observ ationer på den aktuella skolan. Jag satt i
en central del av byggnaden och ”lyssnade på lokale n”, alltså lyssnade hur ljuden färdades, lät
det instängt, öppet, välkomnande. Jag observerade o ckså hur lokalen var utformad, vilka
färger som användes, takhöjd, ljus, samlingsplatser . Var hängde eleverna vid tidpunkten.
Eftersom materialitet är utgångspunkten för min upp sats gick jag också runt i skolan och
tittade efter konkreta ting jag kunde ha användning av. Många av de saker jag såg
fotograferade jag. Jag besökte även skolans bibliot ek för att se hur den var utformad, vilket
utbud de hade och hur litteraturen var uppställd oc h sorterad i hyllorna.
Även i samband med mina två sista intervjuer, som också genomfördes på
informanternas arbetsplatser under samma dag, gjord e jag vissa observationer och
fotograferade. Material har jag även fått genom att jag undersökt vad som gjorts inom mitt
område och läst böcker kring ämnet.
Teori
Att skilja mellan orden lika och likadan kan vara s vårt. Då vi människor tolkar vår omgivning
och vårt språk efter våra egna referensramar är möj ligheten att med säkerhet definiera
skillnaden mellan dessa två ord minimal. Jag utgår här efter min egen definition av orden
och genom att sätta in dem i en mening ska jag förs öka förklara hur jag skiljer på dem.
”Behandla barn lika” är för mig att man behandlar b arn som likvärdiga människor, att man
behandlar barn på samma värdegrund medan ”behandla barn likadant” betyder just att man
behandlar barn likadant. Att man inte behandlar bar n utifrån deras egna förutsättningar,
intressen och möjligheter. Att ”behandla barn lika” gör man med olika verktyg men med
samma, efter barnens förutsättningar, mål. Att ”beh andla barn likadant” gör man med
samma verktyg för alla barn men eftersom barn har olika förutsättningar för lärande blir
målen olika (observera att här används ordet ”lika” i en annan betydelse än vad som står i
läroplanen och som jag skrev om i syftesavsnittet i uppsatsen).
Om liknande skillnandegörande och anpassad undervis ning mot elevers unika
förutsättningar har Jill Westfal Bergqvist skrivit i sitt examensarbete
” Alfabetiseringsundervisning: En fallstudie vid en s kola för utlandsfödda elever i en
kustkommun i Norrbotten ” från 2011.
Att alla elever känner sig delaktiga i skolans und ervisning är en förutsättning för att
eleverna ska kunna känna att de befinner sig på en demokratisk institution, att de ska få
erfarenhet och kunskap över vad demokrati är och be tyder (Tursunovic 2007:167f). Att olika
5

elever är olika mycket inkluderade i skolans underv isning ger ofta resultat i betyget och detta
är någonting skolan som praktik är med och påverkar .
En skola kan aldrig se likadan ut överallt i lande t, även om målen är desamma. Hur
skolan undervisar sina elever, vilket material de a nvänder och så vidare bestäms ofta av
lärarna själva (Intervju med Peter 2012-04-23, Frid a 2012-04-23, Karin 2012-05-15, Maria
2012-05-15) och därför är medvetenheten om rådande normer hos lärarna mycket viktig
eftersom det är de i slutändan som styr vilka kunsk aper eleverna införskaffar sig.
Diskursanalys är en analysform där man försöker fö rstå hur olika subjektspositioner och
moment tillsammans och som motpart skapar mening oc h koder kring hur saker och ting
uppfattas och fungerar (jfr Winter Jørgenssen & Phi llips 2000). Skolan är en inte bara en
fysisk plats utan en institution som till viss del liknar förskolan men ändå är en egen
inrättning. Där lär man sig vilka koder för hur sko lan som institution fungerar och hur man
själv ska uppföra sig som till exempel lärare eller elev. Institutionen har funnits väldigt länge
och vissa saker, som hur eleverna är uppdelade till var man placeras i klassrummet beroende
på subjektsposition, är inrotat och tas för givet, därför kan skillnadgörande mellan elever
falla sig naturligt, dock utan att det för den skul l är en medveten handling.
Det som gör en skola en skola, som beskrivs i disk ursbeskrivningen, är en följd av den
ideologi vi har levt efter under en väldigt lång ti d och som vi lever efter idag. Skolans läroplan
gör gällande att alla som arbetar i skolan ska”utve ckla elevernas känsla för samhörighet” (Lgr
11:12) och därför borde även undervisningsmateriale t utformas på så vis att det ska inkludera
alla elever. Under rubriken ”Skillnadgörande som ef fekt av ideologi” kommer vi att se att
detta inte alltid är så enkelt att göra.
Heteronormen är en norm som till högsta grad är ak tuell i samhället idag. En familj ska
bestå av en mamma, en pappa och lagomt många barn. Andra normer i samhället i
västvärlden idag är att man ska vara vit och kriste n. En elev kan passa in i en hel massa
normer som är gällande men faller man utanför på nå got vis blir man avvikande och
annorlunda jämfört med sina klasskamrater. Kring de tta och heteronormativitet skriver
professorn i genusvetenskap Tiina Rosenberg i sin b ok ” Queerfeministisk agenda ” från 2002.
Att vara avvikande sina klasskamrater kan för ett barn vara förödande. Firas inte ens
religions högtider och med samma värdegrund som kla sskamraternas i skolan, finns det
knappt några böcker om religionen i biblioteket, bl ir barn med samma utseende som en själv
placerad på en bild i en annan världsdel än man kän ner att man hör hemma eller om man i
tonåren upptäcker att man blir förälskad i personer med samma kön som en själv, kan det
skapa ett utanförskap. Ett utanförskap som möjligen bara upplevs av en själv men ändock ett
utanförskap.
6

Reflexivitet
För ett år sedan hade jag inte alls så mycket tanka r kring ”skola”, då låg mitt fokus på andra
områden. Att mitt äldsta barn började förskoleklass i höstas var det som fick upp mina ögon
kring den institution som skolan är. Jag hade innan dess inte funderat särskilt mycket kring
hur skolan är utformad. Då mitt barn började försko leklass märkte jag varje dag förändringar
hos henom, att hen stöptes i en ny form, skolans fo rm. Hen lärde sig hur man uppför sig i
skolan, började följa vissa könsbundna normer och b arnen uppfattade jag plötsligt blev ett
gäng ”flickor och pojkar” istället för som de var f örr, ”barn”. I förskolan är verksamheten,
uppfattar jag, väldigt mycket baserad på barnens in tressen, mycket fri lek där barnen styr vad
de vill göra.
Att jag har ett eget barn som precis går klart sit t första år i skolan gör att mina glasögon
jag blickar ut över fältet med är delvis skuggat av en förförståelse av skolan jag inte skulle ha
haft om jag inte haft ett barn i där. Att jag såkla rt dessutom har åsikter kring hur jag vill att
mitt barn ska behandlas i skolan, vilken kunskap so m ska läras ut och så vidare gör också att
jag står på en punkt där jag ibland kan ha svårt at t skilja på mitt föräldraskap och min
forskarposition. Man kan likna det vid vad etnologe n Magnus Öhlander menar kring var
forskarens lojalitet ligger i forskningsprocessen. Han menar att fältarbetets utformning beror
på om den är grundad på ett uppdrag från någon, på eget initiativ eller som del i
undervisningen (Öhlander 2011:19f). Ska man som for skare styra sitt resultat beroende på
mottagaren eller ska man utgå från ett så kallat ”n olläge” och låta undersökningens fält styra
forskaren? I en sådan position känner jag att jag be finner mig i. Jag har samlat material,
intervjuat och observerat med mina kulturanalytiska glasögon på men jag kan inte undgå att
hela tiden på något sätt vara partisk. Att mitt int resse har fångats av saker jag tycker är bra
eller mindre bra i skolan är också sådant som jag m åste ta i beaktande när jag gör min analys
och beskrivning. Mina åsikter kommer jag aldrig ifr ån, hur mycket jag än skulle vilja det i en
sådan här situation.
Tidigare forskning
Lena Martinsson och Eva Reimers har tillsammans med Jenny Bengtsson och Anna Sofia
Lundgren boken Skola i normer (2008). Boken handlar om hur normer som sexualitet ,
genus och ålder skapas och återskapas i och av skol an. Den handlar också om hur normer i
skolan kan skapa maktordningar och den behandlar hu r normer kommuniceras mellan
eleverna, lärarna och eleverna och mellan lärarna s jälva.
1994 kom Skola & Makt ut. Den är skriven av Anders Persson, sociolog vid Lunds
universitet och är en utveckling från hans avhandli ng. Boken diskuterar hur barn tvingas in i
en institution vars makt är central i omstöpningen av barnen. Han säger att ”skolan är en
7

social konstruktion som syftar till att leda några centrala inslag i människoförändringen”
(1994:142).
Sabine Gruber, socialpedagog med en fil.kand. i so cialantropologi och som disputerat vid
Tema Etnicitet vid Linköping universitet presentera r i ” När skolan gör skillnad ” (2008) en
omarbetad version av sin doktorsavhandling. Gruber ställer sig bland annat frågan om hur
arrangemang av mångkulturella temadagar bidrar till att återskapa etniska skillnader och hur
kombinationer som etnicitet och klass och etnicitet och kön skapar sina egna normer.
Disposition
Jag beskriver i första kapitlet hur utbildningsdisk ursen ser ut, vad som gör att en skola är en
skola och hur alla ”delar” i en skola påverkas av v arandra, men också vilka regler man måste
följa för att diskursen ska fortsätta gälla.
I kapitel två tas det aktiva skillnadgörande upp, alltså hur lärare anpassar sitt
undervisningsmaterial och –metod efter elevens förm åga att ta in kunskap och/eller tidigare
kunskaper.
Ideologi är en sådan sak som påverkar undervisning en och vilken kunskap som
eleverna förväntas ta in under sin skoltid. I tredj e kapitlet skriver jag om hur biblioteket,
biologiboken och en specifik matta genom sin utform ning och utseende skapar skillnad
mellan elever
8

Skolan – en diskursbeskrivning
Diskurs ser jag som ett annat ord för kultur. Kultu r skapas och återskapas i en konstant
process som aldrig upphör. Likaså gör diskursen. In genting är på förhand givet, allt i vår
tillvaro är på något sätt skapat av oss själva och allt bär på mening på något sätt. Det som vi
skapar idag kommer inte att se likadant ut i framti den (jfr Winter Jørgensen & Phillips
2000:11f)

... sätter man in dem i en lokal som sett likadan u t i sen ... jah ... den där allmänna
skol-, eller det har sett ut likadant i och för sig universiteten i Italien där ... på
1200-talet, eh ... med en lärare längst fram och el ever som ska sitta tyst och lyssna
... (Intervju med Peter 12-04-23)

Efter vad min informant Peter säger så har skolan s ett ungefär likdan ut sedan 1200-talet i
Italien, dock har universitetsliknande institutione r funnits sedan långt innan Kristi födelse
(http://sv.wikipedia.org/wiki/Universitet , 2012-05-23).
Vissa saker inom utbildningsdiskursen är fixerade, lärare och elev till exempel. Dessa
subjektspositioner (Winter Jørgenssen & Phillips 20 00:48) lärare och elev skulle inte finnas
om den andra inte fanns, de är skapta genom en arti kulation (Jørgenssen & Phillips
2000:35), de har getts mening i kontakten med den a ndra. Personerna som befinner sig i
dessa positioner har blivit interpellerade, alltså blivit fixerade som lärare eller elev, genom att
de på något vis har blivit benämnda som det. De vet vilka förväntningar de har på sig, hur de
ska bete sig och framför allt hur de inte ska bete sig. Det kan vara sådana banala saker som
att läraren går och sätter sig vid en bänk eller en elev promenerar in i lärarrummet och tar sig
en kopp kaffe. Skulle något av det hända sker en ru bbning i ordningen och ett behov av att
återställa den infinner sig. Hade lärarrummet bara varit ett vanligt rum hade detta behov inte
infunnit sig. I benämningen lärarrum ger benämninge n ”lärar-” en massa regler på hur
rummet ska uppfattas, vilka beteenderegler som gäll er och så vidare.
Inom utbildningsdiskursen ingår en hel del moment (Winter Jørgenssen & Phillips
2000:33) för att en skola ska bli en skola. Byggnad en, kapprummet, bänkarna, läroböckerna,
pennorna och sudden, datorerna, korridorerna, matsa len och skolgården är exempel på dessa
moment som tillsammans bildar skolan. Läggs någonti ng till eller tas bort förändras också
diskursen. Förr var det inte lika självklart som de t är idag att alla barn går i skolan. För inte
allt för länge sedan gick man inte lika många år i skolan som man gör nu och i och med en
sådan förändring förändras också diskursen kring ut bildning. Fler subjektspositioner
tillkommer då lärare kan välja att utbilda sig inom specifika ämnen och mot specifika
åldersgrupper. Vissa skolor har åldersblandade klas ser, vissa har det inte. En sådan sak gör
att diskursen ser olika ut beroende på i vilken sko la man tittar. Att dela in eleverna i olika
9

skolor beroende på ålder (lågstadiet/högstadiet) me dverkar till att skolans plats kan skilja sig
åt eftersom till exempel på ett lågstadium ser bänk arna annorlunda ut än i ett högstadium,
skolgården behöver anpassas efter åldersgruppen som ska använda den och skolans
biblioteks utbud ser även den olika ut.
10

Aktivt skillnadgörande
Alla mina informanter säger att de har stor frihet i val av undervisningsmetod och material
(Intervju med Peter 2012-04-23, Frida 2012-04-23, K arin 2012-05-15, Maria 2012-05-15).
Frida säger att hon väljer vad hon själv tycker ”pa ssar gruppen och de enskilda eleverna”
(2012-04-23) men samtidigt så finns det i läroplane n uppsatta mål som alla elever ska klara.
Anpassning av undervisningsmaterial, olika elever, olika
verktyg
” Läromedlet är ju bara som ett medel ... att ta sig till målen dit eleverna ska ” säger Frida
(2012-04-23). Man kan göra en liknelse med vad hon säger med att köra en bil. Eleven är
bilen, läraren föraren, läromedlet är bränslet. All a bilförare kör olika, behandlar bilen på
olika sätt och olika bilar behöver olika bränsle. B ilens skick när den kommer fram till målet
kan liknas med kunskapen eleven har när den gått kl art i skolan. Är läraren en usel bilförare
mår heller inte bilen särskilt bra. Bilföraren, lik som läraren, har makten över hur bilen, eller
eleven, körs, tar in kunskap, någonting bilen/eleve n inte kan påverka på annat sätt än att inte
svara på bilhanteringen/undervisningen.
Till de två lärare i årskurs 6-9 som jag intervjua de ställde jag frågan om de såg någon
skillnad mellan att behandla eleverna lika eller likadant . Båda mina informanter svarade att
man inte kan, eller ska, behandla eleverna likadant då det är orättvist mot den enskilda
eleven (Intervju med Peter 2012-04-23, Frida 2012-0 4-23). Alla mina fyra informanter är
överens om att både undevisningsmaterialet och meto derna behöver anpassas för varje
enskild elev eftersom, som Peter säger, ”alla eleve r är ju olika” (2012-04-23).
Att eleverna får uppgifter anpassade efter sin för måga kan till en början ses som
någonting enbart positivt. Dock måste man ha i åtan ke att läroplanen är en plan där vissa
mål är uppsatta och som varje elev måste nå innan d en går ut nian. Målen är olika beroende
på i vilken årskurs eleven går men den tar inte hän syn till att eleverna, trots likhet i ålder, kan
ha olika förmågor till lärande och på det sättet är läroplanen inte en rättvis plan. Som Peter
grovt säger, skolan ”sorterar ju barn efter tillver kningsår” (2012-04-23).
Uppgifterna eleverna får kan vara anpassade på så vis att själva grunduppgiften i sig är
samma men att frågeställningar och liknande kan tas bort eller läggas till efter elevens nivå,
även de som redan är duktiga behöver utmanas i skol an. Ibland kan till exempel en
skrivuppgift utföras med penna och papper eller på datorn, beroende på elevens motoriska
förmåga (Intervju med Maria 2012-05-15, Karin 2012- 05-15).
11

Skillnadgörande som effekt av ideologi
Ideologi är ett annat ord för vilka normer och levn adssätt vi lever efter. Det är skapat av oss
människor och det är också vi som förändrar den. De n är skapad genom att samhället består
av olika maktpositioner som bestämmer vilka normer som ska råda, hur vi ska leva och vara.
En marxistisk syn på ideologi är att ideologi är ”e tt abstrakt värdesystem som binder ihop
människor och därmed säkrar den sociala ordningens sammanhang” (Winter Jørgensen &
Phillips 2000:79). Skolan lever efter en liberal id eologi där alla elever ska behandlas lika, har
lika rättigheter men framför allt har rätt till utb ildning. Kunskaperna som förmedlas till
eleverna är dock inte så självklara som man kanske kan tro. Det är inte självklart att det är
just den kunskapen som eleverna får lära sig som är ”den rätta läran” utan den är skapad ur
ideologin, våra normer (jfr Martinsson & Reimers 20 08:14). Hur kan då ideologi vara en
faktor som gör att skillnad skapas mellan elever?
Biblioteket och religionskunskap
Det första som fångade mitt intresse på en av skolo rnas bibliotek var att under kategorin ”Tro
och tanke” (se bilaga 1) fanns i huvudsak olika böc ker kring kristendom. Det var tjocka
barnbiblar och några smalare som hette ”Stora serie bibeln”, ”Noaks ark och andra
berättelser”, ”Vad vet du om kristendom” och ”Fakta om KRISTENDOM”. Näst största
kategorin av böcker handlade om asagudarna och myto login, sist fanns smala och ganska
tunna böcker om några andra religioner, två om jude ndom, två om islam, två om hinduism
och en om buddhism. Den andra skolans bibliotek (se bilaga 2) hade tretton böcker kring
kristendom (bland annat åtta biblar), en väldigt tu nn bok om judendomen, en om sikhismen
och två uppslagsböcker med olika religioner.
Skolorna har flera barn med annan religionstillhör ighet än kristendom och vad som dessa
böcker gör är att de med sitt antal och omfattning skapar skillnad mellan olika religioner och
på så sätt också mellan olika elever. Vems religion är normen? ”Vi är ju trots allt ett kristet
land”, precis som min informant Maria säger (Interv ju med Maria 2012-05-15) när jag frågar
henne om vad hon tycker om att fira skolavslutninge n i kyrkan och det påverkar såklart var
fokus har legat i produktion av religionsböcker. Ja g frågade under tre av intervjuerna om de
hade koll på vad som fanns i sitt biblioteks hylla och vad de tyckte om utbudet. Svaren jag fick
var att de visste att det fanns väldigt lite, att e n lärare använt sig av böckerna och att en lärare
tyckte att det är ”Helt värdelöst !” (Intervju med Frida 2012-04-23). Frida sa också att hon
och bibliotekarien hade varit ut på andra skolbibli otek för att göra en önskelista för vad de
ville köpa in till sitt eget bibliotek. Det visade sig att det inte gick att få tag på
religionsböckerna då de flesta var slut hos förlage n och inte trycktes om.
12

Varför trycker inte förlagen upp de faktaböcker so m de faktiskt har kring olika religioner?
Blir de för gamla, varför skrivs de inte om? Skolan borde kunna påverka på något sätt så att
förlagen ger ut dessa böcker eftersom då böckerna i nte finns skapar det en sämre möjlighet
till att kunskapen om andra religioner än kristendo m ska nå ut till elever. På grund av etiska
hinder kunde jag inte fråga eleverna själva vad de tyckte om just det här utbudet. Jag kunde
inte höra vad muslimer tycker om att deras religion inte representeras i så hög grad, vilken
påverkan det hade gjort för att skapa en skillnad m ellan denne och andra, kristna, elever.
Här har vi alltså en effekt av ideologi, av de nor mer som råder i samhället i Sverige,
normer som gör skillnad på barn och barn. Sverige ä r ett kristet land där andra religioner är
relativt ”nya” eller har varit små under lång tid. Att samhället inte längre består av samma
majoritet kristna syns inte här. Varför? Här har sam hället hamnat på efterkälken trots att
läroolanen säger att alla elever ska kunna ”leva si g in i och förstå andra människors situation
och utvecklar en vilja att handla också med deras b ästa för ögonen” (Lgr 11:12). Vill man
uppnå detta behövs också materialet för att ta sig dit.
Internet är ett verktyg man kan använda sig av för att hitta information om olika
religioner men fastän många elever i de lägre åldra rna är väldigt duktiga på att använda sig
av internet är det inte ett lämpligt verktyg för de ssa att söka kunskapen om religion. Orsaken
är att informationen på internet oftast är anpassad för vuxna och för att ta del av
informationen där är kunskaper i källkitik en nödvä ndighet. Elever får någon sorts
undervisning i religion under hela grundskolan och en av lärarna, Karin som undervisar i de
lägre åldrarna, har under ramadan försökt att få fr am undervisningsmaterial om detta men
som hon uttryckte det ”Finns ingenting om ramadan” (Intervju med Karin 2012-05-15).
Maria, den andra läraren i de yngre åldrarna, säger att det ”i år har det blivit ... lätt , för då
har ju hon berättat vad ... vad som händer” (Intervju med Mar ia 2012-05-15) när hon berättar
om att de har en anställt muslimsk kvinna på skolan som har fått ta en bit av ansvaret för att
lära eleverna om denna muslimska högtid.
Hur betraktar eleverna själva det att de som har a nnan trostillhörighet har svårare att få
sin högtid uppmärksammad i skolan bara för att lära rna ibland inte själva besitter kunskaper
om alla religioner och att undervisningsmaterialet är så bristfälligt?
Biologiboken
En biologibok i skolan är till för att lära elevern a om biologi, den kanske egentliga mest
vetenskapliga och objektiva kunskap som man kan ge. Men i biologiböckerna finns också
avsnitt som till högsta grad behandlar sådant som p räglas av normer. Avsnitt som behandlar
sex och samlevnad är kanske det mest uppenbara avsn ittet men även bilderna i boken kan ge
sken av hur samhället ser ut. Till och med i avsnit t om mossor smyger sig normer och
antaganden om läsaren in.
13

”Det vi pyntar adventsljusstakarna med brukar vi k alla jul- eller vitmossa” (Fabricius &
Holm & Mårtensson & Nilsson & Nystrand 1995:48, 200 6:47) står det i bildtexten till en bild
på en mossa. Vadå vi ? Vi-et här förutsätter att alla som läser boken (dä ribland de flesta
elever) använder sig av adventsljusstakar. En sådan enkel sak som att använda sig av ”vi”
istället för ett neutralt ”man” gör en omedelbar sk illnad mellan elever. Elever som inte firar
jul blir åsidosatta, inte medräknade som läsare av boken.
Fotografier – vem representeras?
Efter intervjun med Peter sa han att den tidigare u pplagan av biologiboken de använde hade
fått kritik, han visste inte säkert men han trodde att det hade med bilderna att göra. Detta
fick mig såklart att spetsa mitt kulturanalytiska s inne! Jag har gått igenom två upplagor av
Spektrum Biologi, upplagan från 1995 och upplagan f rån 2006. ”Vitheten” är slående!
I båda böckerna är den absoluta största andelen pe rsoner som är med på fotografier eller
är tecknade vita. Bland de första fotografierna på någon mörkhyad person i boken från 1995
är ett foto på ett par ben och syftet med bilden är att visa hur elefantsjukan ser ut, en
sjukdom som finns i tropikerna. Flera av de första fotografierna på vithyade personer är foton
på små barn, bilder som ger en slags idyllkänsla, e n flicka som har en stor svamp i famnen
och en annan som luktar på en stor knippe blommor.
Att göra en ny upplaga av en lärobok är av behov d å och då. Samhällets normer förändras
och vetenskapen utvecklas och det gör att läroböcke r efter en tid blir inaktuella. Jag var
väldigt nyfiken över att se vilka eventuella bilder som funnits i den tidigare utgivningen som
gjort att boken fått kritik men genomgången av dess a två böcker gjorde mig besviken.
Bilderna är i princip desamma i båda böckerna. I d en första utgåvan finns några bilder på
vita midsommarbarn med blomsterkrans i håret, dessa är i den tredje utgåvan borttagna men
å andra sidan finns en bild på ett homosexuellt par i den tidigare utgåvan men inte i den
tredje. En av midsommarbarnsbilderna har som syfte att visa på pekfingergreppet (1995:101),
en midsommarflicka håller i en jordgubbe som hon st oppar i munnen, i den tredje utgåvan är
den bilden utbytt, då ser man dock inte personernas ansikten utan bara deras händer, ett par
vita händer och en mörkhyad hand, de vita händerna håller en penna medan den mörkhyade
håller i en mugg (2006:111).
I utgåvan från 1995 finns en förklaring på hur oli ka kromosomkombinationer bestämmer
vilket kön det blir på ett barn (1995:370). Tecknat ovanför är ansikten på en vit blond kvinna
och en vit mörkhårig man. I utgåvan från 2006 är bi lderna utbytta och här är det fotografier,
en vit mörkhårig man finns där nu också men kvinnan är en annan, här är hon en kvinna
med indiskt utseende (2006:375).
En tecknad bild som är densamma i båda utgivningar na är där pubertetsförändringarna
beskrivs (se bilaga 3). Teckningen avbildar flickor och pojkar i fyra åldrar mellan 3 år och 20
år. Barnen står parvis flicka-pojke, flickorna är a lla bleka medan tre av pojkarna är mörkare i
hyn, dock fortfarande vita medan den fjärde pojken är mörkhyad. De tre yngsta paren barn
14

håller varandra i handen men det äldsta paret nudda r bara varandras händer. Även om
hudfärgerna här är blandade visar bilden istället p å en annan norm i samhället,
heteronormen. Att hålla hand är en symbol för förhå llandet och håller en flicka och en pojke
varandra i handen symboliserar det heteronormen. Va rför ska barnen hålla varandra i
handen i en bild som handlar om puberteten? Puberte ten är en period alla människor går
igenom för att bli könsmogna men då det idag inte ä r nödvändigt med kroppslig kontakt
mellan en kvinna och en man för att kunna få barn ä r bilden på något sätt missvisande.
Att bilderna ser ut som de gör, att det är en viss typ av människa som är avbildad flest
gånger, är kanske ingenting man till vardags skulle fundera särskilt över, vi lever i Sverige där
midsommar firas, jordgubbar äts och här finns inte elefantsjukan. Bilderna var för sig är
egentligen bara avbildningar på sådant som bokens f örfattare vill ge exempel på utifrån
bokens innehåll. En väldigt tydlig distinktion, åts killnad, författarna dock gör är när de
skriver om ”den moderna stenåldersmänniskan” (1995: 174f). På uppslaget finns tre
fotografier, två av dem föreställer mörkhyade männi skor, de ska här representera hur
människan levde för länge sedan, när vi levde som s amlare eller bönder. Den tredje bilden är
tagen över ett torg i Stockholm och det är många mä nniskor med på bilden. Jag har tittat
noga men jag ser inte en enda person på bilden som har annat utseende än västerländskt,
denna bild ska representera hur människan lever ida g, den moderna människan. Olikt från
andra bilder på mörkhyade personer i boken får de h är bli avbildade med hela kroppar och
ansikten. Av vilken orsak har författarna valt just dessa bilder till just den här rubriken?
En lärobok borde vara en spegling av samhället men i dessa böcker representeras inte
samhället som det ser ut i Sverige idag. Att bilder na i huvudsak avbildar vita människor är en
sak, att mörkhyade knappt finns med är en annan, me n att människor med annat utseende
än västerländskt eller mörkhyat endast i enstaka fa ll (cirka två bilder per bok) finns med är
underligt. Varför är de så underrepresenterade när de inte är det i det svenska samhället i
stort? Ska man som elev lära sig om biologi utifrån en bok som använder sig av bilder av
människor borde man kunna se någon som liknar en sj älv, gör man inte det, finns risken då
att engagemanget för att lära sig blir lägre jämför t med de elever som blir representerade?
Jag menar, känner man sig lika delaktig i undervisn ingen om man inte är i lika hög grad som
andra elever representerad i materialet? En intressa nt fråga att ställa.
Sex och samlevnad – vad är normalt?
I Spektrum Biologi-boken från 2006, ovanför rubrike n ”Olika sorters sexualitet” visas en bild
på ett homosexuellt par, förutom att största delen av deras ansikten är bortklippta och det är
mest bara deras nakna axlar som syns. Genom att det här är den enda bilden i den här boken
som behandlar homosexualitet blir det motsägelseful lt då bildens text lyder ”Oavsett sexuell
läggning är känslorna desamma” (Fabricius & Holm & Mårtensson & Nilsson & Nystrand
2006:214) och sedan tas ämnet knappt upp igen. I de n äldre upplagan från 1995 av samma
bok finns en annan bild med på ett homosexuellt par (Fabricius & Holm & Mårtensson &
15

Nilsson & Nystrand 1995:126). Skillnaden på bildern a är att i den här bilden har paret kvar
sin identitet, deras ansikten syns.
En norm kan bara existera genom att den har en mot sats och därför kan heteronormen
endast finnas till om den har en motsats, det avvik ande, homosexualitet (Wedin 2911:54f). I
texten under rubriken ”Homosexualitet” i boken från 1995 står det:

Det har visat sig i intervjuer med vuxna att de fle sta under sin uppväxt haft
homosexuella erfarenheter utan att för den skull bl i homosexuella för gott.
(Fabricius & Holm & Mårtensson & Nilsson & Nystrand 1995:126).

Längre upp under samma rubrik står det:

Att vara homosexuell är lika naturligt för den som är det som det är att vara
heterosexuell. Det är ingenting man kan göras till eller botas från utan någonting
som man är (1995:126).

Blir man eller är man? Och kan man ” bli homosexuell för gott ”? Oavsett vilket så skapar
detta ett annorlundaskap hos homo- eller bisexuella elever då en gammal syn på
homosexualitet skiner igenom, alltså den att man ka n göras till eller botas från som om det
vore en sjukdom. En omskrivning av det tidigare cit atet behövdes och i den nya utgåvan av
boken står det:

En del vuxna har under sin uppväxt haft homosexuell a erfarenheter fast de räknar
sig som heterosexuella senare (2006:214).

Den här omskrivningen, som egentligen säger samma s ak, gör att vara homosexuell inte
längre ger sken av att vara onormalt på något sätt. Det gör snarare att homosexuella
erfarenheter är någonting helt naturligt och glappe t mellan homosexuella elever och
heterosexuella elever har därmed minskat. Citatet o m att det inte är någonting man kan
göras till eller botas från har tagits bort i den n ya utgåvan och ersatts av en förklaring vad
begreppet ”bisexuell” innebär. Ett helt uppslag om genus har också lagts till och där förklaras
vad genus, det socialt konstruerade könet, är (Wedi n 2011:49) och som ifrågasätter normer
genom frågor, till exempel:

Kan två tjejer gå hand i hand, kramas eller gå in p å toa tillsammans utan att någon
reagerar? Kan även pojkar det? Vid vilka tillfällen brukar du se pojkar kramas?
(2006:216).

16

I den äldre utgåvan talas det alls inte om något an nat alternativ till heterosexuellt sex. ”Att
ligga med varandra” (1995:344) behöver inte betyda att ett det är ett heterosexuell samlag
som menas, trots det är det det enda alternativet s om ges. Vad ska man då tro som
homosexuell och oskuld elev att man själv ska göra i framtiden? Varför har man undervisning
i detta om alternativen för alla inte lyfts fram? I den nyare upplagan sägs att:

Samlag kan ske på olika sätt. Ett vanligt sätt är a tt ... (2006:224)

Sedan nämns det heterosexuella penetrerande samlage t och något alternativ ges inte. Sex och
handikapp (i boken från 1995:346) och Sex med funkt ionshinder (i boken från 2006:224) ges
om inte stort men större utrymme än det homosexuell a. Även här är författarna styrda av
normen som bidragit till vilken kunskap eleverna sk a få och även här skapas alltså en skillnad
mellan elever.
Värt att nämna är också att det endast är vita per soner på bilderna i sex och
samlevnadsavsnitten. Kopplar man det till att det v ar ”vi” som pyntade adventsljusstaken blir
tydligheten till vem som boken är riktad till ännu skarpare.
Mattan och utseende


I inledningen beskrev jag att vi i min skola hade e n jordglob med barn som höll varandra i
hand. Mattan på bilden såg jag under en av mina obs ervationer på en skola där elever i de
lägre åldrarna går men när jag såg den var min tank e helt annan än den varit kring vår
jordglob. Som jag nämnde var andelen utlandsfödda r elativt stor då men samtidigt fanns det
såklart även barn runt om i Sverige som var födda i landet, men med utlandsfödda föräldrar.
Dessa barn har nu vuxit upp och har kanske själva f ått barn som också fötts i Sverige. Dessa
barn har alltså fötts i Sverige av svenskfödda förä ldrar (men med utlandsfödda mor-
och/eller farföräldrar), har kanske aldrig varit i sina mor- eller farföräldrars hemland,
betraktar sig själva som svenskar, men de är inte b londa (som för övrigt de flesta etniskt
svenskar heller inte är). När de, och även adoptera de barn, på en sådan här bild, blir
17

placerade efter sitt utseende någonstans där de ald rig i hela sitt liv befunnit sig eller ens tänkt
tanken att de hör dit på något vis, hur tänker de d å? Hur upplevs det av eleverna när skolan
har en matta med ett motiv som klart och tydligt sk apar en skillnad mellan dem och sina
skolkamrater? Bryr de sig över huvud taget, fundera r de ens över det, känner de en slags
tillhörighet med området de placeras i sett utseend emässigt från, eller skapar det bara ett
utanförskap?
Mattan hade jag sett innan jag gjorde de två inter vjuerna med lärarna på skolan men
ingen av dem nämnde den när jag frågade om de funde rar kring speglingen av samhället och
normer i skolas möbler och annat material, eller nä r jag frågade om samma materialitet som i
förra frågan välkomnar alla elever på samma värdegr und (Intervju med Maria och Karin
2012-05-15). Efter intervjuerna visade jag dem båda , var för sig, mattan men ingen av dem
hade ens tänkt på att mattan fanns.
18

Avslutande diskussion
Jag har ställt flera intressanta frågor i uppsatsen . Jag har frågat hur ideologi kan vara en
faktor som gör att skillnad skapas mellan elever oc h genom min beskrivning...