Håboskolans frirum

Nedanstående innehåll är skapat av Mimers Brunns besökare. Kommentera arbete

UPPSALA UNIVERSITET Rapport 2007vt251
Institutionen för utbildning, kultur och medier
Pedagogiska institutionen
Lärarexamensarbete, 10 p



Håboskolans frirum

En undersökning av relationen mellan skolmodeller och studieresultat



Författare Handledare
Johnny Hellgren Christian Lundahl


Examinator
Patrik Winton



Sammanfattning

Syftet med studien är att undersöka huruvida en hypotes som säger att olika system för att organisera utbildning har en relativt liten betydelse för elevernas studieresultat, är värd mer omfattande prövning. Hypotesen har testats via intervjuer av lärare i Håbo kommun, där samtliga skolor tillämpar en modell som bygger på Skola 2000 och kallas Håboskolan. För att sätta undersökningen i sin rätta kontext börjar den empiriska delen av undersökningen med en mindre observationsstudie där en skola i Håbo har jämförts med en skola i Enköping. Uppsatsen tar teoretisk avstamp i Gunnar Bergs tankar kring lärarens frirum. Uppsatsen tar upp tidigare forskning av Gunnar Berg, Glenn Hultman, Gerhard Arfwedson, Ingrid Carlgren samt Ference Marton. Studien visar att lärarna i Håboskolan har ett stort frirum. Resultaten i undersökningen tolkas så att eftersom frirummet är stort måste utbildningsmodellens påverkan på studieresultaten vara liten.

Nyckelord: Håboskolan, pedagogik, frirum, Gunnar Berg



Innehåll


Inledning 4
Undersökningens kontext 4
Teoretiska utgångspunkter 8
Tidigare forskning 11
Metoder och avgränsningar 12

De professionellas frirum 15
Möbleringen 15
Tiden 16
Lektionsstrukturen 18
Kunskapssynen 19
Frirummet 22

Slutdiskussion 23

Litteratur- och källförteckning 25



Inledning

Den senaste tiden har utbildningsväsendet i Håbo kommun fått utstå mycket kritik i medierna. De lokala tidningarna svämmar dagligen över av insändare från upprörda medborgare som beskyller kommunalpolitikerna för att äventyra barnens framtid genom att fortsätta använda sig av modellen som kallas Håboskolan.
Det största problemet, enligt den stora majoriteten av insändarförfattare, är att eleverna i Håbo kommun når så svaga studieresultat jämfört med ett verkligt eller upplevt nationellt snitt. Sanningshalten i detta påstående är av ringa betydelse för den undersökning jag utfört och som inspirerats av alla dessa insändare och därför har jag inte brytt mig om att kontrollera detta. Ett debattprogram som visas i markbunden television har i alla fall hävdat att studieresultaten i Håbo är relativt dåliga så vi gör ett löst antagande att så är fallet.
Om det nu är så, vilket jag har antagit, att resultaten verkligen är låga, kan man då dra slutsatsen att det är modellens fel? Behöver Håbo kommun bara slopa Håboskolan och införa ett liknande system som skolorna i exempelvis Enköpings kommun använder sig av, så löser sig alla problem inom en tioårsperiod?
Jag tror inte det. Min hypotes är att olika system för att organisera utbildning i en kommun har relativt liten betydelse för studieresultaten. Om min hypotes håller skulle det kunna innebära att exempelvis vilka lärare man lyckas anställa i en kommun har större betydelse för studieresultaten än vilken modell kommunalpolitiker väljer att applicera på sina skolor.
Syftet med undersökningen är att utröna huruvida min hypotes är värd att utsättas för mer omfattande prövning och, om så bedöms vara fallet, fungera som förstudie till framtida forskning i frågan.

Undersökningens kontext

Det kan förutsättas att den som läser den här texten är något insatt i skolans värld, i annat fall borde inte intresse föreligga, däremot kan det inte förutsättas att läsaren känner till modellen Håboskolan.
Eftersom Håboskolan representerar en mycket speciell skolform med mycket tydlig särart lämpar den sig oerhört väl för min undersökning. För att sätta in intervjuresultaten i sin rätta kontext tecknar jag en noggrann bakgrund av Håboskolan, först med hjälp av kommunala skolplaner, intervjuer och litteratur och sedan via en egen komparationsstudie, där jämförelseobjektet är en skola från en kommun som tillämpar ”klassisk” skolorganisation.



Håboskolan

Håboskolan är namnet på den organisationsform som används av alla skolor i Håbo kommun. Enligt Håboskolans utvecklingschef Lennart Eriksson föranleddes den stora omorganisation som började genomföras den 1 januari 1998 främst av lokalernas skick. Alla skolor i Håbo var mer eller mindre fallfärdiga och omfattande renovering och nybyggnad behövdes för att möta de stora barnkullar som stod på skolans tröskel. Man tyckte att de skolbyggnader man hade, med långa korridorer kantade av lika stora klassrum, var ett ineffektivt sätt att använda den yta man hade att tillgå.
Under beslutsprocessen kom kommunen i kontakt med bland annat Ingemar Mattsson, mannen bakom konceptet Skola 2000.
Boken Skola 2000 tar upp det faktum att de flesta skolor i dagens Sverige fortfarande har samma fysiska planering som för 100 år sedan. Även relativt nybyggda skolor ser ut på det här sättet, menar man. Skolorna är helt planerade för den katederundervisning som varit förhärskande så långt någon nu levande kan minnas. Även skolans inre arbete är sig likt. Det handlar om lärarledda lektioner med en aktiv lärare och passiva elever. Den aktivitet som förekommer hos eleverna består till största delen av att svara på frågor som läraren ställer. Dock får majoriteten av eleverna inga frågor att besvara.
Skola 2000-gruppen kom fram till att en kommun borde genomföra en ny skolorganisation efter följande principer:

• Att forma en framtida skola med ny pedagogik i en ny fysisk miljö till ett lägre pris.
• Att skapa en gemensam organisation för skola, barnomsorg, kultur och miljö
• Att skapa självständiga 0-9 skolenheter i olika kommundelar
• Att minska antalet skolenheter totalt

Detta är ju precis vad Håbo kommun har gjort, förutom att barnomsorgen för barn upp till fem år fortfarande är separerad från de fyra skolenheterna. Vidare ansåg man att följande gällde för den enskilda skolan:

• Att bättre tillvarata elevernas inneboende aktivitet och skapande.
• Att utforma skolan med eleverna i centrum.
• Att stimulera eleverna att söka kunskap.
• Att ge varje elev en individuell studieplan.
• Att lära eleverna att arbeta tillsammans.
• Att träna eleverna att arbeta i längre sammanhängande arbetspass.
• Att göra skolan mer intressant och stimulerande.
• Att ge elever och föräldrar ett större inflytande.



Under intervjun med Lennart Eriksson framgår det tydligt att den mest centrala idén för honom är den tredje punkten. Han menar att samhället idag är så komplext att det inte längre är lika meningsfullt att förmedla en viss mängd kunskap. Det är bättre att lära eleverna hur man tillgodogör sig den kunskap man behöver. Tyvärr, berättar Eriksson, har detta bland många lärare tolkats som att man ska lära eleverna att använda sökmotorer på Internet, vilket inte alls är meningen. Att arbeta som lärare i en skola organiserad efter Skola 2000-principer är mycket mer krävande än att arbeta i en vanlig skola.
Jag har studerat Håbo kommuns skolplan för 2001-2003 samt skolplanen för 2004-2007 och kan konstatera att det största övergripande målet för all skolverksamhet i Håboskolan är att eleven skall sättas i centrum i allt vårt arbete.
Verksamheten är organiserad på så sätt att personalen arbetar i arbetslag på 5-8 personer med ansvar för ca 80 barn och ungdomar. Detta utgör en så kallad enhet. Det finns två typer av enheter. Dessa kallas för tidigarelag och senarelag. I tidigarelagen återfinns förskoleklass upp till årskurs fem och i senarelagen återfinns årskurs 6-9. Även fritidshemmen ingår i organisationen. En sådan här arbetsenhet är självstyrande. Arbetslaget upprättar sina egna scheman och disponerar över den egna ekonomin. Det handlar alltså om en långtgående decentralisering. Vidare har lärarna egna arbetsrum i direkt anslutning till arbetsenheterna, vilket skapar naturliga kontakter mellan lärare och elever samt underlättar lärarnas samarbete.
Man kan också läsa om att det i dagens arbetsliv och inte minst i framtiden krävs förmåga att formulera och lösa problem självständigt eller tillsammans i ett team. Dessa villkor vill man förbereda och träna eleverna inför. Med hjälp av ett undersökande arbetssätt vill man utveckla elevernas förmåga och färdighet att själv söka kunskap.
Den fysiska miljön karakteriseras av det stora, centrala, öppna storrummet, från vilket anslutna mindre grupprum kan nås. Arbetspassens längd bestäms av vilken tid som planeras åtgå för ett bestämt projekt och inte av ett inrutat schema med förutbestämda raster för samtliga.

Komparationsstudie

Jag har valt att tillbringa en skoldag tillsammans med en sjätteklass i Enköpings kommun samt en skoldag tillsammans med en sjätteklass i Håbo kommun. Dessa val har gjorts av praktiska skäl men jag bedömer att det fungerar bra då skillnaderna mellan de båda skolorna framträder mycket tydligt och skillnaden hade inte blivit stor om jag till exempel valt fjärdeklassare istället.

Likheterna

Den första likheten som uppenbarar sig redan efter någon minuts observation är klassernas storlek. I Enköping följer jag en klass där en lärare undervisar 16 elever i ett rektangulärt rum på cirka 60 kvadratmeter.
I Håbo är det rektangulära rummet aningen större, men läraren har här å andra sidan 18 elever att hålla reda på. Poängen är att varje elev har ungefär samma yta att röra sig på och lika mycket lärartid att tillgå.
En annan likhet har att göra med atmosfären i klassrummet. Det här är ju en känsla som är svår att redogöra för i ett vetenskapligt dokument. Men det är ungefär samma ljudnivå i de båda klasserna. I ett försök att göra det här observationsmomentet mätbart, skrev jag under tio minuter ner hur många gånger läraren höjde rösten och sa till eleverna att vara tysta. Detta skedde tio gånger i Enköping och sju gånger i Håbo.

Det råder också stor likhet mellan en matematiklektion i Enköping och en matematiklektion i Håbo. Sjätteklassarna sitter och använder samma algoritmer för addition och subtraktion som jag använde när jag gick i skolan på åttiotalet och som är väldigt omoderna idag. Undervisningsformen är även den väldigt likartad under matematiklektionen. Eleverna tar helt enkelt fram sina böcker, arbetar självständigt och läraren går runt och hjälper till när behov uppstår.
Den sista likheten jag har observerat är att det på båda skolorna är förbjudet att bära keps. I Enköping är det emellertid tillåtet att bära keps på rasterna.

Skillnaderna

Den första skillnaden som slår mig är att i Enköping blir min ankomst väldigt uppmärksammad av eleverna. De undrar vem jag är och om jag kan tänka mig att döma deras fotbollsmatch mot grannklassen på lunchrasten. Det är uppenbart att det inte hör till vanligheterna att det dyker upp någon annan vuxen än deras lärare. I Håbo dröjer det tio minuter av lektionen innan någon elev ens upptäcker mig och de elever som kommer fram och säger något undrar om jag är en kontrollant från Skolverket som ska undersöka hur stökiga eleverna är. Här spelas inga fotbollsmatcher på lunchrasten.
Den största visuella skillnaden är annars själva möbleringen. Sjätteklassen i Håbo går runt mellan olika klassrum beroende på vilket ämne och vilken lärare som gäller för stunden. Eleverna tar med sig sina saker som de förvarar i skåp och sitter vid vanliga bänkar. I Enköping befinner sig eleverna hela tiden i samma klassrum där de sitter vid bänkar med lyftbart lock. I bänken förvarar de alla sina saker. De har också en och samma lärare i alla ämnen utom idrott.
Läraren i Enköping har en stor kateder som står framme vid tavlan. Ryggen på hans kontorsstol av hög kvalitet står mot tavlan och hela arbetsplatsen ser ut som på vilket kontor som helst. Det tar en stund innan jag inser att det här faktiskt är lärarens arbetsplats. Det är här han sitter och rättar prov och dylikt. Någonstans undangömt i skolan finns ett fikarum där läraren kan träffa sina kollegor. Ingen av de elever jag talar med på rasten har någonsin varit i detta fikarum, de vet inte ens vart det ligger. I Håbo har lärarna sina arbetsplatser i ett lärarrum, där de både arbetar och fikar. I lärarrummet springer elever hela tiden och alla elever vet vart det ligger.
I Enköping får eleverna inte behålla sina matteböcker, utan de får låna en bok och så skriver de i ett separat räknehäfte. I Håbo finns det inga böcker över huvud taget, utan där har läraren kopierat upp kompendium och delat ut till eleverna. Detta medför en hel del problem med proportioner när eleverna ska mäta trianglar med sina linjaler. Det är tydligt att Håbo kommun brottas med större ekonomiska problem än Enköpings kommun.

Sammanfattning av jämförelsen

Det är en väldigt lugn miljö i Enköping, en miljö som för tankarna till Astrid Lindgrens Tommy och Annika. I Håbo är det en helt annan miljö, mer präglad av det moderna mediesamhället och det märks också på barnen. Medan både pojkar och flickor spelar fotboll på rasten i Enköping så spelas det mer handhållna dataspel på rasten i Håbo.
De flesta föräldrar i Håbo känner igen sig mer i den skolvariant som finns i Enköping, eftersom den nästan är identisk med den skola de själva gick i. Jag lägger ingen värdering i vilken skola som är bäst, det är inte syftet med observationerna. Mitt mål var ju att de intervjuresultat som presenteras nedan skulle framträda i sin rätta kontext.


Teoretiska utgångspunkter

Innan vi fortsätter och beger oss in i den befintliga forskningen behöver vi nu stanna till och plocka upp en del verktyg som är nödvändiga inför fortsättningen. För att bedriva den diskuterande undersökning som kommer att följa krävs att vi kommer överens om en del begrepp.
Ett viktigt begrepp som jag kommer att använda mig av i denna text är styrkälla. Begreppet, såsom jag använder det, är ”skapat” av Gunnar Berg och skall förstås som ”den formella och informella styrning och ledning som sammantagna formar den komplexitet som är utmärkande för skolans verksamhet…”
Berg menar alltså att styrkällor inte bara handlar om läroplaner utan att begreppet är mer komplext än så. Detta hör samman med synen på vad som egentligen är skolans uppdrag. Han pekar på att det finns ett någorlunda klart formulerat uppdrag från staten, men att det också existerar förväntningar från samhället i övrigt. Berg pekar på att vissa debattörer anser att skolan skall kvalificera eleverna till de behov som näringslivet har för dagen, medan andra anser att skolan snarare skall fostra omtänksamma medborgare, medan ytterligare några anser att skolan skall klara av både och. Det slutar inte där. Vi har vidare de samhällsdebattörer som menar att skolan skall syssla med klassisk bildning samt de som vill säkerställa att alla elever lyckas lära sig ett fastställt kunskapsstoff utantill. Allt detta påverkar skolans verksamhet och vi väljer att kalla det styrkällor.
Nästa begrepp i samlingen låter vi Ingrid Carlgren och Ference Marton bidra med. Det handlar om vad vi ska mena med begreppet professionell.
Carlgren och Marton menar att man ibland syftar på en yrkesgrupp när man talar om de professionella, till exempel behöriga lärare, men att man ibland syftar på kvaliteten i det arbete som utförs av nämnda yrkesgrupp. Författarna anser att det är viktigt att göra skillnad på olika böjningar av ordet. Ordet professionell låter man betyda yrkesmässig, i vårt fall helt enkelt en behörig lärare, professionalism får beskriva kvaliteten i yrkesutövningen och professionalisering får vara ett begrepp som författarna menar kanske hör mest hemma inom sociologin och handlar om att en grupp utövare avgränsar ett kunskapsområde och vinner monopol på detta. Jag kommer emellertid framförallt att utnyttja det första begreppet professionell, när jag syftar på behöriga lärare.



Carlgren och Marton diskuterar vidare det alltid lika svåra begreppet kunskap. De menar att trots de förändringar i skolans uppdrag som finns beskrivet i läroplanerna om sambandet mellan kunskaps- och värderingsfrågor är det fortfarande en utbredd uppfattning att kunskap är något som skall intas, ungefär som medicin, och en individ kan ha olika mycket kunskap i ”ryggsäcken”. Författarna raljerar något över den generella uppfattningen om kunskap i följande citat:

I debatten om skolan formuleras ett antal bekymmer och problem (många elever får inte tillräckligt med tid, brister i skolunderbyggnaden för många elever i gymnasiet etc.). Innebörden i många lösningsförslag är, att olika grupper borde skiljas ut och få sin speciella uppläggning av studierna. I en debattartikel för några år sedan hävdades att skolan är upplagd på samma sätt som om vi skulle ställa upp alla framför en ribba på 140 cm och få dem att hoppa. Underförstått var att något så dumt skulle vi inte göra – vi skulle inte inbilla oss att alla skulle klara att hoppa över 140 cm. Framförallt skulle vi inte låta alla utsättas för samma krav. Artikelns poäng var att vi därför i skolans övriga ämnen borde vara lika ”humana” och anpassa krav och undervisning till den kapacitet eleverna faktiskt besitter. På olika sätt framförs i dag förslag om att låta de duktiga vara för sig själva och gå fortare fram, med argument som går ut på att värna om de svaga. Ändå ifrågasätts inte grundantagandet: att hoppa över 140 cm är vad alla borde sträva efter. Viss kunskap uppfattas med andra ord som den sanna och rätta och bör därför vara norm för vad man ägnar sig åt i skolan och hur elevernas kunnande bedöms.

Man kan ifrågasätta nödvändigheten i att jag låter diskussionen om kunskapsbegreppet ta så stor plats i ett stycke av texten vars uppgift är att upprätta en begreppsapparat inför fortsättningen. Jag tycker dock att det är befogat då uppsatsen är en följd av att så många lokala debattörer i Håbo anser att eleverna har för dålig ”kunskap” när de lämnar skolan i Håbo kommun. Med begreppet kunskap kommer jag i den här uppsatsen mena färdigheter som krävs för att kunna delta i gymnasial utbildning. Exempel på sådan kunskap från matematikens värld är att kunna multiplicera ensiffriga tal med varandra utan någon betänketid.
Nu ska jag endast tillföra ett ytterligare begrepp till samlingen, men det är också det mest angelägna att belysa. Vi ska tala om det som Gunnar Berg kallar frirummet. För att bygga upp begreppet frirum måste vi definiera några, vi skulle kunna kalla det, hjälpbegrepp. Sådana vi behöver för att definiera frirummet, men som inte används i min undersökning i övrigt. Ett sådant begrepp är styrning, vilket Berg menar är ett institutionellt maktbegrepp. Ett annat är ledning, vilket Berg menar är ett organisationellt maktbegrepp. Styrningen i sin tur delar Berg upp i två olika typer; explicit styrning och implicit styrning.
Med explicit styrning menas de formella uppdrag som skolan har. Berg talar om styrning som intention, uppmaning, åtagande, mandat, mål osv. Olika styrdokument som exempelvis kursplaner är exempel på sådan typ av styrning. Den implicita styrningen handlar enligt Berg om skolans informella uppdrag. Sådant som är historiskt och kontextuellt betingat men inte finns nedskrivet i officiella dokument. Hit hör företeelser som sortering av elever, kvalificering av elever, förvaring av elever osv. Gunnar Berg anser att det mest utmärkande draget hos dessa funktioner är att de ”bidrar till att bevara och återskapa institutionen på dess egna villkor” . I ett försök att förenkla sitt resonemang beskriver Berg explicit styrning som styrning av skolan, medan han kallar den implicita styrningen för styrning i skolan.

Om styrning handlar om uppdrag, så är ledning en fråga om uppgift, hävdar Gunnar Berg. Ledningen berör mänskliga och materiella strukturer i skolans organisation och fokuserar på att omsätta dessa i uppgifter, alltså handlingar.
Även begreppet ledning väljer Berg att dela upp i en explicit respektive en implicit variant. Dessa begrepp kan naturligtvis härledas direkt ur sina motsvarigheter vad gäller styrningen och jag anser inte att det är nödvändigt att utveckla det vidare här.
Vi är nu redo att ge oss i kast med frirumsmodellen. Då detta är det mest centrala begreppet i uppsatsen låter jag Gunnar Bergs egna ord få stå för det mesta av beskrivningen:

Frirumsmodellen utgår från att styrinstrument som läroplaner, statliga och kommunala regelsystem m.m. i formell mening syftar till att styra skolors arbeten i en för sina huvudmän önskvärd riktning. Denna ofta mångtydiga och motsägelsefulla formella styrning av skolan utgör – i kombination med den informella (implicita) styrning i skolan som togs upp ovan – yttre gränser för en av stat och samhälle sanktionerad skolverksamhet. Frirumsmodellens inre gränser uppmärksammar å sin sida ledningen av och i skolan så som denna tar sig uttryck i förekommande skolkulturer. Dessa kulturer bottnar i skolans historia och samhälleliga traditioner, yrkesgruppsnormer, socialpsykologiska förhållanden m.m. De yttre och de inre gränserna kan liknas vid olika maktcentra för skolans styrning och skolors ledning, och innehållet i en skolas faktiska arbete avgörs av styrkeförhållanden inom och mellan dessa maktcentra. I ljuset av detta resonemang kan skolutveckling ses som en process vars syfte är att till elevers bästa upptäcka och erövra det tillgängliga (outnyttjade) frirummet.

Detta är ju oerhört intressant. Berg talar alltså om yttre och inre gränser, som i sin tur beror på styrningen och ledningen. Att försöka ta reda på den relativa storleken på lärarnas frirum i Håbo kommun, det frirum som existerar innanför och mellan Bergs gränser, är den viktigaste uppgiften i den här uppsatsen. Om frirummet är stort, stöder det min hypotes, om frirummet är litet är situationen den omvända. Låt mig utveckla resonemanget för tydlighetens skull. En skolmodell, som exempelvis Håboskolan, försöker ju påverka de yttre och inre gränser som Berg talar om, vilket i sin tur innebär att modellen försöker påverka frirummet. Det är med stöd av detta resonemang jag försvarar mitt val av ”frirumsstudier” för att pröva min hypotes.
Gunnar Berg tillskriver i alla fall sin frirumsmodell mycket stor betydelse, det klargörs inte minst när han påstår att skolutvecklingen ”står och faller” med att skolors aktörer upptäcker och erövrar sina frirum.
Därmed har vi hämtat en del viktiga begrepp från olika teorier, men någon enhetlig vetenskaplig teori att använda för att analysera de empiriska resultaten har inte valts. Jag har försökt hänga upp den empiriska delen av undersökningen på den så kallade ramfaktorteorin, som ”skapades” på sjuttiotalet av Ulf P. Lundgren och Urban Dahllöf. Undan för undan har det dock uppdagats vissa brister i teorin när det gäller dess applicerande på mina undersökningsresultat. Dessa brister belyses av Lindblad, Linde och Naeslund som i en artikel skriver att lärarna riskerar att marginaliseras till ”agenter determinerade av de samhällsstrukturella krafternas spel” . På vanlig svenska så menar artikelförfattarna att ramfaktorteorin inte tar hänsyn till lärarnas egna sunda förnuft, utan förutsätter mer eller mindre att lärarens personlighet och kompetens är en konstant snarare än en variabel. Det är då ganska lätt att förstå att jag inte kan använda mig av ramfaktorteorin som analysapparat med tanke på hur min hypotes är formulerad. Om man vill hårdra det hela kan man säga att om man väljer att acceptera ramfaktorteorins förträfflighet, så väljer man samtidigt att förkasta min hypotes.
Enligt Broady och Lindblad så hävdar Ulf P. Lundgren att ramfaktorteorin har varit ett viktigt verktyg i arbetet för decentraliseringen av skolan och för genomdrivandet av den målstyrning som nu är gällande i den svenska skolan. Lundgren borde ju veta, då han har varit generaldirektör för Skolverket.
Mina studier kring ramfaktorteorin har emellertid inte alls varit bortkastad tid, tvärtom. Under utformandet av metoden för den undersökning som läsaren står i begrepp att stifta bekantskap med har jag haft stor nytta av Lundgrens och Dahllöfs teorier. Jag skall be att få återkomma till detta längre fram i denna text.


Tidigare forskning

Finns det inom forskningen redan nu några belägg för den hypotes som ovan redogjorts för? Är det någon annan som har varit inne på spåret att skolmodeller eller skolsystem inte har lika stor inverkan på studieresultaten som exempelvis lärarens personlighet och kompetenser?
Jodå, både direkt och indirekt kan vi hitta stöd för att lärarens egenskaper är viktigare än olika yttre faktorer, såsom diverse styrkällor.
Glenn Hultman skriver i sin bok Intelligenta improvisationer om lärarens vardag av idag. Han menar att lärarens arbete präglas av komplexitet, improvisationer och känslor. Hur reglerar man sådana saker i en skolmodell som Håboskolan? Det kan man inte. Hultmans resonemang kan alltså ses som ett indirekt stöd för min hypotes. Indirekt såtillvida att han inte säger rent ut att utbildningsmodeller har liten betydelse för studieresultat.
Vidare vill jag ta upp Gerhard Arfwedson som menar att lärare aldrig arbetar efter en enda modell och att i de fall där man i forskningssyfte försökt ”renodla” lärares metodik har man inte kunnat säkerställa några skillnader i fråga om elevresultat. Över huvud taget tar han upp hur svårt det är att isolera variabler när man forskar kring det han kallar för ”lärareffektivitet”. Det finns så otroligt många faktorer som spelar in i skolmiljön.
Vidare skriver Arfwedson om lärare som beslutsfattare, att vara lärare innebär att man har en hel repertoar av kompetenser och att läraren kan ”välja och iscensätta olika delar av sina kompetenser” . Med ett sådant förhållningssätt till läraryrket måste man ha ganska lätt för att acceptera min hypotes. Hur skulle man kunna förutsätta att olika lärares kompetens är ungefär densamma i snitt (vilket är en självklar förutsättning för att kunna hävda att det är modellen Håboskolans ”fel” att eleverna i Håbo kommun har dåliga studieresultat) om läraryrket är så komplext som Arfwedson vill påstå. Hans resonemang kan ses som ett direkt stöd för min hypotes.
Nu menar Arfwedson visserligen att läraryrket inte alltid har varit så komplext som det är idag. På sjuttiotalet fokuserades mycket mer på kursplaner och läromedel än idag. Detta berodde på att den tidens forskning visade att lärarens personlighet och kompetenser spelade mycket liten roll för elevens inlärning. I en sådan värld kan man mycket väl förstå att modeller spelar en mycket stor roll. Idag lever vi emellertid inte i en sådan värld, i alla fall inte om man ska tro Arfwedson och Hultman. Idag arbetar lärarna efter en målstyrd läroplan vilket borde ge lärarna ett större frirum och därmed borde lärarnas kompetens tillskrivas en större betydelse för elevernas studieresultat.
Även Gunnar Berg menar att lärarrollen har förändrats och blivit mer komplex. I sin bok
Att förstå skolan skriver han att om man idag vill studera skolan så krävs helt andra analytiska verktyg, det vill säga det som brukar kallas teorier, än för trettio år sen. Dagens teorier måste vara både djupare och vidare för att kunna ”fånga in åtminstone bärande delar av denna komplexitet” . Den bakomliggande orsaken till att skolan förändrats i så hög grad när det gäller komplexitet ligger enligt Berg i decentraliseringen av skolans styrning och i avregleringen av skolans styrsystem.
Gunnar Berg utvecklar också ett resonemang som äger stor relevans för den här uppsatsen när han hävdar att varje skola har sina yttre och inre gränser som inte behöver vara samma ens inom samma kommun. Med andra ord är det inte alls säkert att ett skolsystem på en skola i Harlem, New York, infört av en karismatisk rektor vid namn Monroe skulle fungera lika bra på en skola i Håbo kommun.


Metoder och avgränsningar

Nu kan det vara dags att fråga sig vad det egentligen är jag ska göra. Syftet med uppsatsen är klart. Jag vill finna stöd för min hypotes att vilken skolmodell en kommun väljer har relativt liten betydelse för studieresultaten jämfört med exempelvis lärarnas egenskaper. Min huvudfrågeställning är alltså; Hur stort är lärarnas frirum i Håbo kommun?
Det finns naturligtvis många metoder man kan använda för den empiriska studien. Jag är alltså ute efter att belysa en intressant relation mellan utbildningssystem och studieresultat via analys av frirummet samt bryta mark för vidare studier.
Ett sätt att angripa uppgiften på hade kunnat vara att använda enkäter. En stor fördel med detta hade varit att undersökningen då hade omfattat många, kanske alla, lärare i Håbo kommun. Jag har dock känt mig tvungen att överge det tillvägagångssättet då uppsatsens frågeställning inte är av ”enkätkaraktär”. Jag anser att jag måste vara på plats och förklara vad jag menar med frirum och andra begrepp. Undersökningen handlar heller inte om raka frågor som ställs och besvaras med några rader på ett papper, utan jag räknar med att svaren växer fram under diskussioner med de professionella aktörerna.
Således har jag valt att arbeta med intervjuer för att se hur lärarna i Håbo kommun ser på sina möjligheter. Men varför har jag valt att utesluta elever som intervjuobjekt? Anledningen är att de styrkällor jag talat om tidigare vänder sig till lärare och inte elever. Elever verkar inte innanför samma yttre och inre gränser som lärare och har ett helt annat, uppenbart mycket större, frirum. Hela syftet med uppsatsen pekar tydligt på läraryrket och inte på elevernas roll. Av samma skäl har jag heller inte intervjuat några föräldrar eller andra perifera aktörer.



När man väl bestämt sig för att arbeta med intervjuer måsta man bestämma sig för hur många intervjuer man ska göra. Jag önskar att jag kunde säga att de fyra professionella lärare jag har intervjuat har valts ut med hjälp av en sofistikerad statistisk metod som tar hänsyn till normalfördelning och liknande, men den bistra sanningen är att dessa fyra är de lärare som ville ställa upp på en intervju. Många fler har tillfrågats, men avböjt. Det här kan mycket väl påverka resultatet av mina studier, då lärare som ofta ställer upp ideellt för forskningen kanske tenderar att ha ett större eller mindre frirum än lärare som inte anser sig ha tid med forskare. Jag kan inte avgöra om det förhåller sig så, jag kan bara försöka ha detta i minnet och vara uppmärksam på tendenser av det slaget. Kort sagt kan vi konstatera att mina informanter sannolikt inte är helt representativa, men oavsett detta anser jag att de kan bidra till att belysa mina övergripande frågeställningar och detta får i detta sammanhang anses tillräckligt. Speciellt om vi håller i minnet att syftet med uppsatsen är att försöka ta reda på om hypotesen är värd en mer omfattande prövning.
De intervjuade lärarna arbetar alla fyra inom Håbo kommun och har tilldelats namnen tant Röd, farbror Grön, tant Gul och farbror Blå. Tant Röd är förstås kvinna, hon undervisar i svenska och franska och är 41 år gammal. Farbror Grön undervisar i svenska och SO, hans ålder är 45 år. Tant Gul undervisar i svenska och SO och är 34 år gammal. Farbror Blå, slutligen, är 33 år gammal och undervisar i matematik och SO.
Jag har tidigare lovat att återvända till ramfaktorteorin, då jag påstod att studierna av densamma faktiskt bidragit på ett avgörande sätt till mitt arbete. Detta har skett när jag försökt bestämma mig för exakt vad jag ska fråga mina intervjuobjekt om. Här anser jag det vara ytterst lämpligt att använda mig av sådana yttre faktorer som ramfaktorteorin handlar om. Lindblad, Linde och Naeslund menar att tiden är en av de viktigaste ramfaktorerna och bland annat därför är tid ett begrepp jag har använt i intervjusituationerna.
Lindblad och Sahlström ger fler exempel på faktorer som jag har använt mig av. Förutom tid har jag valt ut tre faktorer till och dessa är möblering, lektionsstruktur och kunskapssyn. Jag har valt att använda dessa faktorer, eller begrepp om man så vill, som rubriker i min rapportering. Ett annat sätt att strukturera arbetet hade varit att arbeta efter en kronologisk ordning och behandla varje intervju för sig. Jag anser emellertid att läsaren får en bättre överblick över resultaten om dessa presenteras sorterade efter ramfaktor.
Möblering är den enklaste ramfaktorn att förklara och jag har därför inlett samtliga intervjuer med att diskutera möblemang. När jag sedan gått in på lektionsstruktur har det fått betyda huruvida man använder sig av helklassundervisning, grupparbete eller individuellt arbete exempelvis. När vi diskuterat tid har det handlat om huruvida informanten har möjlighet att ändra i schemat efter eget tycke, medan kunskapssyn här betyder innehåll på lektionerna. Vem bestämmer vad som ska läras ut?
Varje intervju har avslutats med att jag frågat de professionella om de anser sig ha ett relativt litet eller ett relativt stort frirum. Vid det här laget i intervjun har intervjuobjektet skaffat sig tillräckligt stor insikt om begreppet frirum för att svaret skall vara intressant.
Den empiriska delen av uppsatsen börjar med en observationsstudie för att tydligare belysa Håboskolans egenskaper. Där har jag valt att använda Korsängsskolan i Enköping som ”kontrollskola” att jämföra Håboskolan med. Jag har valt Enköping dels för att det var praktiskt geografiskt och dels för att skolorna i Enköping ofta används som exempel på väl fungerande skolor i den lokala samhällsdebatten i Håbo.



Då denna undersökning inte är uppsatsens huvudsyfte har jag begränsat mig till att följa endast en sjätteklass i Håbo kommun samt endast en sjätteklass i Enköpings kommun. Bägge grupper har observerats under en hel skoldag. Skoldagarna har valts så att dessa rent strukturellt har varit så ”vanliga” som möjligt och så likartade relativt till varandra som möjligt. Under dessa observationer har jag inte själv på något sätt deltagit i skoldagen, inte hjälpt elever som räckt upp handen eller motsvarande. Detta för att inverka så lite som möjligt på rutinerna, den enda åverkan på den naturliga miljön jag stått för är den som min blotta närvaro fört med sig. Jag anser mig inte tillräckligt kompetent för att bedöma hur stor denna påverkan kan ha varit, men jag gör antagandet att den i sammanhanget är ringa. Se till exempel Sahlström (1999) för ett vidare resonemang om klassrumsforskarens påverkan på de han studerar.
Jag har valt att sortera observationerna i likheter och skillnader. Jag skulle naturligtvis ha kunnat välja att presentera observationsresultaten för varje skola för sig, men jag anser att läsaren får en större möjlighet att kunna följa observationsprocessen på det här sättet.



De professionellas frirum

I de utdrag från intervjuerna som här återges är skillnaden mycket liten mellan texten och vad som finns på mina ljudband. De korrigeringar som har gjorts är gjorda för läsvänlighetens skull. Vissa delar är också något nedkortade. I samtliga fall har jag gjort bedömningen att det jag redigerat bort inte på något sätt har någon relevans för syftet med den här undersökningen.
Genomgående betecknas repliker från min sida med ett ”J”, tant Röd symboliseras av ett ”R”, farbror Grön av ett ”G”, tant Gul av ett ”T” och farbror Blå av ett ”B”.


Möbleringen

I det här avsnittet ska vi undersöka hur stort frirum lärare i Håbo kommun har när det gäller möbleringen i klassrummet, alltså hur man ställer upp bänkarna till exempel.

J Hur mycket kan du påverka möbleringen i klassrummet?

R Eleverna kan ju bli upprörda om man ändrar vissa rutiner, men annars är det flexibelt. Det som styr är väl lokalen. Rummet är så här stort och vi ska få in så här många elever. Men visst är det jag som lärare som bestämmer den bästa möjliga lösningen efter de premisserna.

J Ni har ett stort arbetsrum och många smårum, som ju är brukligt i Håbo kommun. Rummens storlek är väl i alla fall något som du inte kan påverka?

R Jodå, vi håller faktiskt på att få igenom att få slå ut flera väggar så vi får mer traditionella klassrum.

Den här första biten av intervjun med tant Röd är ju tämligen lätt att analysera med avseende på frirumsmodellen. Tant Röd känner att hon har stor möjlighet att själv bestämma hur rummet ska vara möblerat. I farbror Gröns klassrum stod bänkarna i ”raka rader” och jag frågade honom om detta:

G Det har visat sig att det bästa sättet är att ha bänkarna i raka rader, annars får man ingen kontakt med dem alls, vissa hamnar med ryggen mot tavlan och så.

J Men kan du ställa bänkarna precis som du vill?

G Ja, visst kan jag det. Ibland har vi lottat ut platserna, ibland har eleverna fått välja fritt hur de vill sitta, men som vi sitter nu har jag bestämt placeringen. Det beror lite på eleverna hur man kan ställa möblerna.



Även här står det klart att läraren har full frihet att möblera klassrummet på det sätt han finner bäst. För tant Gul är dock inte möbelfriheten lika självklar som för tant Röd och farbror Grön:

T Möbleringen beslutas av arbetslaget, eftersom vi delar på lokalerna inom arbetslaget.

J Kan du, en viss dag, bestämma dig för att möblera om under själva lektionen och sen återställa klassrummet som det var innan lektionen började?

T Javisst, det kan man göra. Man kanske vill sätta sig i en ring för att göra någon sorts övning till exempel.

Trots en inledande osäkerhet kring friheten gällande möblering visar det sig att tant Gul åtnjuter i stort sett samma frihet som övriga. En som inte upplever någon som helst begränsning i sin frihet gällande möbler är farbror Blå:

B Ja, jag kan inte se problemet. Om jag vill ställa ut alla bänkarna ute på gårdsplanen här utanför, så gör jag väl det.

För att sammanfatta resultaten av undersökningen när det gäller ramfaktorn möblering, så förefaller det rimligt att anta att de professionella i Håbo kommun är medvetna om sitt stora frirum i fråga om möblering. Vi ska nu gå vidare och undersöka nästa faktor, tiden.


Tiden

Samtliga informanter i min undersökning undervisar, som tidigare nämnts, i två ämnen vardera. Jag har undersökt hur stor möjlighet de professionella har att ta mer tid i anspråk till ett ämne ibland än vad schemat anger. Vi låter återigen tant Röd inleda:

J Hur mycket kan du påverka den tid som används till exempelvis svenska?

R Jag kan, efter diskussion med kollegorna i arbetslaget, ha lite extra svenska vissa veckor och tar då tid från det vi kallar tematid.

Det här kan inte ses som frihet på samma nivå som de bänkar på gårdsplanen som farbror Blå pratar om, men samtidigt finns möjligheten för tant Röd att fatta beslut om att öka tiden för
svenska. En som emellertid ger intryck av att ha stor frihet i tidsfrågan är farbror Grön:

J Du började lektionen den här morgonen med femton minuters högläsning, är det något som du själv har bestämt eller är det en del i något gemensamt projekt?

G Det är någonting som jag själv har valt att försöka göra varje dag, antingen att läsa högt, eller så har jag en del såna här, små korta teaterpjäser och dramatiseringar som bygger på ungdomsromaner.

J Vems idé är det här?

G Det är min idé.



J Skulle du kunna sluta göra det här, eller måste det här ingå i undervisningen?

G Nej, det är absolut inget måste. Det är jag som tycker det är viktigt med litteratur, att de får stanna upp och skapa sina egna bilder, det serveras så mycket bilder till ungdomarna idag. Sen försöker jag göra kopplingar, läser vi om Asien i geografi läser jag kanske ur en roman från Asien, håller vi på med historia, läser jag en historisk roman. Min fröken på mellanstadiet satt alltid och läste ur en bok för oss varje dag och det har jag tagit med mig.

Här har vi att göra med en professionell som har, eller kanske tar sig, ett stort frirum gällande tidsfaktorn. Hur ser tant Gul på faktorn tid:

J Är det reglerat hur lång tid din klass ska ha svenska i veckan?

T Ja, det är det.

J Kan du bestämma en vecka att du tar lite av tiden för SO och lägger på svenska istället?

T Ja, den friheten har man ju.

J Gör du det också?

T Ja. Ibland har man ju stora projekt inom SO som man vill jobba klart med och då kan man ta tid ifrån svenskan.

J Är det något du måste ta med arbetslaget eller kan du ta det beslutet själv på stående fot?

T Jag kan ta det beslutet själv, men sen kanske man berättar det för arbetslaget i alla fall.

Här talas om en frihet på ungefär samma nivå som den tant Röd beskrev. Farbror Blå, som så målande beskrev sin stora frihet inom möbelområdet, är klart mer tveksam när det handlar om tidsfrågan:

B Det är svårt för mig att ta tid från andra ämnen som jag inte undervisar i, där är det schemat som styr. Men det är klart att, nej jag får nog säga att just när det gäller tiden så har jag nog ett ganska litet frirum.

Kanske kan vi låta farbror Blås ord sammanfatta analysen av denna ramfaktor. Frirummet kan inte sägas vara stort i fråga om ramfaktorn tid, men knappast så väldigt liten heller. Det vi kan konstatera är att hade jag valt att endast undersöka faktorerna möbler och tid, hade inga slutsatser om frirum kunnat dras. Det känns därmed särskilt angeläget att gå vidare till nästa faktor.



Lektionsstrukturen

Utan vidare spisning kastar vi oss rakt in i intervjun med tant Röd:

J När du har lektion, planerar du strukturen själv, eller måste du följa någon styrkälla? När jag pratar om struktur menar jag huruvida man arbetar individuellt, i grupp, helklass och så vidare.

R Jag försöker variera mig, så att vi arbetar på olika sätt.

J Du känner alltså inte till någon styrkälla som säger exempelvis att du ska ha minst trettio procent grupparbete?

R Nej, utan det är väl något jag förankrar i läroplanen, att tala, läsa, skriva, tänka. Det är ju väldigt tydligt just i svenskan, att det är de färdigheter man tränar där.

J Bara för att vara säker, när du säger ”läroplanen”, syftar du då på Lpo 94?

R Ja, den kommunala planen är inte lika detaljerad som Lpo 94, utan i den kommunala planen står det egentligen mest att vi ska försöka arbeta tematiskt.

Tant Röd låter alltså framförallt läroplanen styra strukturen på hennes lektioner. De som har läst Lpo 94 vet att hon inte har mycket styrning att hämta där när det gäller den biten. Det som däremot är väldigt intressant här är hur hon beskriver ”den kommunala planen” som endast kan förstås som ett dokument djupt förankrat i modellen Håboskolan. Den är alltså inte så ”detaljerad” som Lpo 94. Jag kan bara tolka detta som att tant Röds frirum med avseende på lektionsstruktur är ofantligt.
Vi går vidare och undersöker hur det står till med farbror Grön:

G Jag är helt fri att planera mina lektioner, ja ibland kan vi bli, jag höll på att säga, pådyvlade vissa projekt. Det kan handla om övningar i värdegrund och sånt. Men det kör jag inte alltid. Det har inte alltid funkat så bra, helt enkelt. I övrigt kan jag helt spontant bestämma mig för att nu kör vi ett collage på Australien i grupper till exempel, det är inga problem.

J Du har alltså valt att strunta i att genomföra projekt som bestämts på kommunal nivå att alla skall göra?

G Ja, men om det inte funkar, varför ska jag slösa bort tid på det? Då är det bättre att vi håller på med något som jag vet fungerar.

Detta är ju mycket intressant. Vi har att göra med en lärare som undervisat i 25 år. Han har sett system och modeller komma och gå. Det man kan utläsa i den här korta intervjun är att farbror Grön har ett mycket stort frirum och skulle förmodligen bedriva sin undervisning på precis samma sätt oavsett vilken skolmodell du sätter honom i.



Tant Gul känner inte riktigt lika stor frihet som farbror Grön, men så har hon bara jobbat som lärare i knappt ett år:

T Jag lägger själv upp själva planeringen, men sen så har vi en tanke i arbetslaget vad vi ska gå mot, att eleverna ska vara så självständiga som möjligt och kunna samarbeta, så självklart blir det så att man kör mycket grupparbeten.

J Den tanken, som du säger att ni har i arbetslaget, är den er egen tanke, fri från yttre styrning, eller är det någon som sagt att så här vill vi att ni ska arbeta?

T Nej, inte mer än vad som står i läroplanen, den försöker man ju titta i generellt, men det är ingen som går in och säger att nu ska du ha x antal grupparbetstimmar, utan det bestämmer vi själva.

Här blir det ytterligare tydliggjort att tant Gul ser arbetslaget som en central enhet och betraktar denna enhet lite som de andra tre professionella betraktar sig själva. I tant Guls fall är det snarare arbetslaget som har ett frirum och inte hon själv. Vi kommer att få anledning att återkomma till detta. Men för stunden ska vi reflektera över farbror Blås tankar kring lektionsstruktur:

B Strukturen på lektioner säger du? Där känner jag inte av någon av de styrkällor du pratar om, inte ens det du beskrev som förväntningar från kollegor, utan det beslutet tar jag helt själv och grundar det på hur dynamiken i gruppen ser ut, vilket avsnitt i kursen vi ska gå igenom, såna saker.

Frirummet hos en lärare som gör ovanstående uttalande kan inte beskrivas på något annat sätt än praktiskt taget obegränsat. Tittar vi generellt på intervjusvaren gällande lektionsstrukturen kan det inte råda något tvivel om att frirummet överlag är stort.
Om vi ska sammanfatta så här långt, så skulle jag vilja påstå att vi börjar närma oss ett stöd för min hypotes. Tillräckligt solid grund har vi dock inte ännu, vi behöver undersöka fler faktorer.


Kunskapssynen

Föga överraskande visade sig den här rubriken medföra de största svårigheterna under de diskussioner jag haft med mina informanter. En bättre rubrik hade kanske varit lektionsinnehåll, men jag vill inte överge formen att följa ramfaktorteorin, samtidigt är faktiskt kopplingen till begreppet kunskapssyn stark, och framförallt intressant.
Vi ska, vår vana trogen, börja med att skärskåda vad tant Röd har haft för tankar kring innehållet på hennes lektioner:

J När det gäller innehållet på lektionerna, alltså det kunskapsstoff som eleverna ska lära sig, så står det ju inte alltid så utförligt i läroplanen. Bestämmer du själv vad lektionerna ska innehålla eller finns det reglerat lokalt?

R Innehållet bestämmer jag, sen står det ju i läroplanen att alla ska få samma möjlighet, att man ska tänka på jämlikhet, ja, såna där ledord som ska genomsyra undervisningen.



J För att förtydliga; vem är det som bestämmer om tyngdpunkten i svenskundervisningen ska ligga på exempelvis grammatik eller att skriva berättelser?

R Ja, det är jag.

J Bara du?

R Ja, jag brukar låta gruppen styra mina beslut, är det en grupp som är väldigt bra på till exempel grammatik, kan man ju köra mer berättelser, för att använda ditt exempel.

J Hur mycket styr läromedlen din undervisning?

R De styr mig egentligen inte alls, jag använder dem mest som inspiration. Av olika skäl så har vi ju inte så mycket läromedel på den här skolan. De senaste åren har jag inte använt några läromedel alls. Jag försöker propsa på att vi ska köpa in, så man ibland kan luta sig på ett läromedel.

J Vad styr vilken svårighetsnivå du lägger på undervisningen?

R Främst är det ju läroplanen som styr det, men sen är det ju gruppen. Är gruppen väldigt duktig så kan jag ju höja nivån, men uppgiften som går ut är ju på en grundläggande godkändnivå. Sen är det ju svårare i sexan och sjuan, där det inte finns tydligt i läroplanen, åttor och nior är ju ganska lätta eftersom det finns kriterier lite tydligare. Men har man jobbat i några år så känner man av det där med hjälp av kriterierna för åttorna. Man vet vad de måste kunna i sjuan för att kunna nå kriterierna i åttan.

J När man pratar kunskapssyn är det ju oundvikligt att komma in på kunskapsprov. Om vi bortser från nationella prov, som ju alla måste förhålla sig till, hur prövar du elevernas kunskaper? Finns det lokala metoder som ni ska använda?

R Det är jag som bestämmer metod för kunskapsprövning. Jag brukar inte använda prov så mycket. Jag kontrollerar kunskaper på annat sätt.

Jag kan väl knappast anklagas för överdrift om jag påstår att den här läraren har stor frihet att bestämma vad hennes lektioner ska innehålla. Intressant nog ska det visa sig att farbror Grön, som hittills har uppvisat enorma vidder i sitt frirum, inte känner sig riktigt lika fri som exempelvis tant Röd i den här frågan:

G Det som styr en, det är ju trots allt läromedlen. Man kör ju det här gamla, världsreligionerna i sexan och så vidare. Det är klart att man styrs av ett bra läromedel. Det är få som är sådär så att de kan arbeta utan läromedel, kanske i vissa ämnen, men det är knappast någon som står helt utan läromedel, då får man ju jobba häcken av sig jämt.

J Hur stor möjlighet har du att påverka valet av läromedel?

G Det är ju budgeten som bestämmer, men när det finns pengar att köpa läromedel för så är det ju vi lärare som bestämmer vad som ska köpas.

Här finns ett uppslag för en annan undersökning, nämligen om äldre lärare tenderar att hänga upp sin undervisning på läromedel mer än yngre lärare och i så fall vad detta beror på. Det kan ju antas att det har att göra med när man fick sin lärarutbildning snarare än åldern i sig.


Farbror Grön har ju hittills visat sig ha erövrat ett stort frirum, men låter utan vidare sin kunskapssyn styras av läromedel. Vi kan dock inte dra slutsatsen att hans frirum blir mindre på grund av detta, då det är han själv som har valt att låta sig styras av läromedlen. Å andra sidan kan ”beroendet” av läromedel kanske härledas till det vi diskuterade i föregående stycke, nämligen farbror Gröns utbildning och inskolning. Det är alltså svårt att göra en entydig tolkning av hans frirum gällande lektionsinnehållet.
Vi ska nu se hur tant Gul ställer sig till denna ramfaktor. Kommer arbetslaget att få en central roll även här?

T Man går ju efter kursplanen, och sen är det viss tradition att på mellanstadiet så ska du gå igenom stenåldern fram till medeltiden och så vidare.

J När det ska värderas vilken kunskap som är viktigast, till exempel när du konstruerar ett kunskapsprov, är det du själv eller någon styrkälla som gör den värderingen?

T Jag tror det är jag själv. Jo, det är nog jag själv som bestämmer vad som ska komma med där. Sen kanske jag tar hjälp av kursplanen och läroplanen för att se vad man bör ha med.

Den här gången nämns ingenting om arbetslaget. Även om tant Gul uttrycker sig försiktigare än farbror Grön, så kan man konstatera att bägge deras frirum är relativt stort.
Då återstår i den här diskussionen farbror Blå, som är den mest komplexa informanten då han pendlar mellan ett mycket stort frirum och ett något mindre, beroende på vilken ramfaktor vi diskuterar. I frågan om kunskapssyn drar farbror Blå ihop sitt frirum igen, liksom han gjorde då vi diskuterade ramfaktorn tid:

B Det där är ju en jättesvår fråga. Det är sådant som vi diskuterar i arbetslaget och naturligtvis vid ämneskonferenser och liknande forum. Självklart så styr ju läromedlen en hel del besluten där. Men det där är också olika i olika ämnen. När jag undervisar i matte är jag helt styrd av läromedlen. När jag undervisar i SO är mitt frirum ofantligt mycket större. Det säger ju nästan sig självt.

Här sätter farbror Blå fingret på något som jag inte reflekterat över tidigare, nämligen att det har betydelse vilket ämne man undervisar i. De övriga tre lärarna undervisar alla i språk och/eller SO. De har stora frirum med avseende på lektionsinnehåll. Farbror Blå har ett stort frirum i rollen som SO-lärare men ett mycket litet frirum i rollen som lärare i matematik. Naturligtvis med avseende på faktorn lektionsinnehåll och inget annat. Detta måste vi vara medvetna om, speciellt den som tänker sig att följa upp den här undersökningen med en mer omfattande sådan.
Det har emellertid blivit tid att ställa den avgörande frågan till informanterna. Efter de inledande diskussionerna kan vi nu förutsätta att samtliga professionella som intervjuats har en lika god bild som läsaren av vad som menas med frirumsmodellen.



Frirummet

Som avslutning på varje intervju har jag ställt följande fråga: ”Såsom vi nu har definierat frirummet, tycker du själv att du har ett relativt litet frirum, eller ett relativt stort frirum?”
Endast ett av svaren skiljer sig från de andra och det handlar om tant Gul. Den vakne läsaren kommer ihåg att jag lovade att återkomma till hennes resonemang om arbetslaget. Hon uttrycker sina tankar på ett mycket intressant vis:

T Alltså, jag tror att jag själv kanske har ett litet frirum, eftersom man är så styrd utav schemat, lokaler, vad det finns för materiel och så vidare. Men däremot så tror jag att i Håboskolan så har ju arbetslaget en större frihet, så att frirummet tillsammans med arbetslaget blir på så vis större än vad en enskild lärare har på en annan skola kan jag tänka mig.

Bara de här fem raderna innehåller så mycket bränsle till nya undersökningar att det skulle kunna hålla mig sysselsatt ett bra tag framöver, men vi ska här nöja oss med att konstatera att hon anser att arbetslaget har ett stort frirum. Det spelar ingen roll för mitt syfte om hon väljer att säga att det är hon själv eller arbetslaget som har det stora frirummet. Varken hon själv eller arbetslaget är ju Håboskolan. Arbetslaget är en tillräckligt liten enhet för att fungera inom ramen för min frågeställning.
Övriga informanter ställer inte till med liknande svar utan svaren är rakt på sak:

R (lång tystnad) Nej men, jag tycker att jag har ett relativt stort frirum.

J Om du skulle jobba i en skola som var organiserad precis som skolorna i Håbo på åttiotalet men med samma läroplan som idag, på vilket sätt tror du att din undervisning skulle skilja sig från den undervisning du bedriver här idag?

R Du menar om jag bytte kommun, jag tror inte att det skulle förändra något faktiskt.

Hon ”tror inte att det skulle förändra något faktiskt”. Här har vi ju nästan hela min undersökning sammanfattad i en mening. Det kan inte råda någon tvekan om att det här är en lärare med ett mycket stort frirum.

G Jag tycker nog att man har ett stort frirum, det har man nog.

Farbror Grön väljer att använda ordet man istället för jag, och generaliserar därmed det resultat vi fått genom analys av hans intervjusvar att gälla för alla lärare.
Så var vi framme vid undersökningens sista intervjusvar och det är farbror Blå som, på mattelärarens vis, använder logik för att fastställa storleken på sitt frirum:

B Såsom du har beskrivit det här frirummet för mig kan jag inte annat än anse, det känns ju absolut inte som att jag kan beskriva det som litet, och då måste det väl anses vara stort då.



Slutdiskussion

Vad kan det alltså bero på att Håboskolans elever når svaga studieresultat? Naturligtvis handlar det om en kombination av faktorer så komplex att ...